[拼音]：yuedu
[外文]：reading
从书面材料中获取信息的过程。书面材料主要是文字，也包括符号、公式、图表等。人的知识，特别是间接知识，绝大部分都是通过阅读得到的，因此阅读能力是一个人有无文化的重要标志。
就文字材料的阅读而言，不论是拼音文字或表意文字，首先总是把文字符号变成声音，但这种解码过程只是在学习阅读的初期阶段才是重要的。到了高级阶段，阅读主要是对书面材料的理解过程。而且，阅读也不只是被动地获取知识，它是一种主动的过程，是由阅读者根据不同的目的加以调节控制的。比如当人们想大体上知道一篇文章的内容与熟记一篇文章时所采取的阅读方式就会有所不同。一般说来，人们对同样的书面材料有不同的理解，常与这种主观因素的作用有关。
朗读与默读朗读是指出声诵读，默读则指没有明显发声的诵读。在某些情况下，如诗词欣赏，朗读有特殊功用，但就从书面材料中获取知识而言，默读更为重要，理解文字材料主要靠默读。初学阅读的人往往发出声音或显示出唇动，在觉察不到发声或唇动时，用肌电图通常也能记录到发音器官的电位变化，这说明阅读时有无声言语即内部言语的参与。但这种内部言语同逐字朗读是不同的。有材料表明，默读的速度可以比朗读快2/3。材料越容易，越读技能越熟练，这种内部语言伴随的现象也就越不明显。
有人设想，减少这种内部语言的伴随会提高默读效率，于是设法把置于被试的喉头和口舌部位的电极所记录的电位变化转换成声音信号，使他能听到这些信号，并要求他在阅读时尽可能避免出现这种信号。结果表明，这种训练方法有助于改进阅读技能，但有时也影响对内容的理解，特别是对阅读能力较差的人。
阅读时的眼动人眼在追随一个缓慢移动的物体时的运动是线性的和平稳的。阅读时的眼动则是一系列的跳动，即总是从一个注视点跳到另一个注视点。这种跳动的作用是把想要看到的文字保持在视网膜最敏感的部分即中央凹上。跳动本身历时很短，而且不能产生对文字的清晰视觉。对文字的清晰视觉都是在注视时得到的。注视时间约占全部阅读时间的94％，每次注视的时间可以短至0.1秒，也可以长达半秒。除了沿每行文字从左到右的跳动以外，还有回视运动，即把注视点跳回到已经读过的部分。眼动模式反映出材料的难易和阅读的能力水平。材料越容易，阅读者的阅读能力越高，每行文字的注视点和回视就越少，眼每次跳动的距离越长，每个注视的时间越短。
在每个注视点上，能够清晰看到的大约是2°视角的一个很小的范围（不过2～3个字）。在此以外，大约延至10°视角，是外中央凹视觉，再向外则是边缘视觉。这两种视觉虽不能提供文字材料的清晰形象，却能显示出文字的轮廓，句间的标点与空格，段末的缺行等线索，这对于确定下一个注视点移向何处有重要作用。
在朗读文字材料时，眼睛注视的地方总是位于所读文字的前方。注视点同念出的文字之间的距离叫做眼音距。这种距离通常是以字数计量的，最简单的测定办法是在一个人朗读时突然把灯关掉，他在黑暗中继续读出的字数，就是他的眼音距。心理学家早期对眼音距现象的研究发现，眼音距随年龄和阅读技能的增长而加大，随材料难度的增加而缩小。近年的研究发现，眼音距的大小与文字材料的语法结构有关。比如修饰语在谓语动词左侧的句子阅读时的眼音距，比修饰语在动词右侧的句子要长一些。因此，眼音距已被作为一种研究语法结构对阅读影响的手段。
阅读理解过程影响阅读理解的外部因素包括文字材料和情境的物理特点，如照明条件，文字的字体、型号等；文字材料的易读度，如字词的常用程度，句子的长短与结构的繁简，命题密度（即在一定长度的材料中出现的概念数）等；材料的概括与抽象的程度；由外部确定的阅读目的等等。影响阅读理解的内部因素主要是阅读者的知识基础。此外，阅读者的注意、记忆和思维也都是重要的内部因素。
阅读理解是包括多种心理活动的复杂过程，心理学家对此已提出好几种模型，目前尚无统一意见。其中的一种模型认为，阅读理解基本上可以分为微观分析和宏观分析两种过程。前者包括字词解码（即把视觉符号转化为语音）、词义获得和句子理解等三个步骤。它是对文字材料中的主要结构成分分解和重组的过程。后者包括段落分析和话语分析两个步骤，是理解整个文意的过程。不同的模型一致认为，理解有赖于把文字材料中所含的信息同人的头脑中存储的概念作出匹配。阅读理解既是从文字材料中获取意义，也是主体赋予文字材料以意义的相互作用的过程。
阅读技能的发展阅读技能的发展主要表现在对文字材料以越来越大的单位进行加工上。初学阅读的人主要注意字词的形状与发音，更多地依靠语音的帮助。有经验的阅读者则主要注意词的组合以及句法和语义结构，在某种程度上可以不靠语音而直接从视觉符号获取意义。当一个人对单个字词的解码达到熟练的程度以后，就不再需要对字词的细节给予太多的注意，某种特征或轮廓就足以激活对该字词的表象。一个熟练的阅读者，只靠文字材料中有限的视觉信息就可以掌握文字材料所要表达的意义，这正是他能够快速浏览的原因。就阅读理解而言，阅读能力的差别主要不在于解码能力，即读出一个词的能力，而在于能否以较大的单位进行加工并从文字材料作出推断。良好的教学方法对促进阅读的发展有重要作用，实验证明，在指导阅读时插入适当的问题，鼓励学习者从书面材料作出推论都有助于儿童阅读技能的提高。
文字体系与阅读世界上的文字体系大体上可以分为三类：
（1）音素文字，即每一个字母相当一个音素；
（2）音节文字，即每个字母代表一个音节；
（3）表意文字，即每个字就是一个词素。实际情况当然更为复杂，如日文是汉字与代表音节的假名的混合，朝鲜文是用音素字母拼合的方块音节，许多拼音文字在字母与读音的吻合程度上也有很大差别。近年来的研究表明，字母与读音较为吻合的拼音文字，如芬兰文和西班牙文，在学习阅读的初期阶段对儿童学习读出每个词是有帮助的，但读出每一个词并不等于就理解了文字材料的内容，因此这种字母与读音的对应以及文字体系的不同对于高级阶段的阅读或对于熟练的阅读者并不是一个重要的因素。
- 参考书目
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- E. J. Gibson and H. Levin，The Psychology ofReading，M.I.T. Press， Cambridge ， Mass.， 1975.
- F.J. Pirozzolo and M. C. Wittrock，Neuropsychological and Cognitive ProcessesinReading，Academic Press， New York，1981.